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自然后果法强调并澄清了限制，它通过行为的效果来传达哪些言行是不能容忍的。
年龄较小的学前儿童说谎纯粹是无意识的和不自觉的行为，这属于学前儿童心理发展的正常现象。
小班幼儿挑战性行为的发生率高于中、大班，因为中、大班的幼儿已经在幼儿园的生活中逐渐掌握了在不同情境下表现适当行为的技能。
幼儿教师对家长描述学前儿童行为时既要作事实性描述，也应作情感性描述。
强化法和惩罚法可能导致学前儿童的外部动机被破坏。
强化法和惩罚法能够产生道德他律，却不一定能帮助学前儿童产生道德自律。
正惩罚法和负惩罚法都是为了削弱某一种行为，或减少这种行为再次发生的可能性。
惩罚法可以在脱离错误行为发生之情境的情况下使用。
正强化法的目的是增加期待行为发生的频率，而负强化法的目的是减少期待行为发生的频率。
在日常生活中，坐在车上不系安全带就会听到连续的警示声音，当系上安全带后这种烦人的声音就会消失，这是一种负强化。
使用正强化法时，强化物不应立即呈现在所需要的行为发生之后。
使用自然后果法的目的，是帮助学前儿童认识自己的行为对自己和他人的影响。
成长过程中的学前儿童都不同程度地存在一些行为问题，只是程度不同而已。
学步期儿童出现的咬人行为是一种问题行为。
幼儿教师在分析学前儿童的挑战性行为时，要把其原因聚焦于诱发因素上。
４岁的儿童基本上具备了心理理论，因而说谎 “水平”比较高。
策略型说谎其行为本身并不是为了达成某种特定的目的，只是随机性地说出了与事实不吻合的内容而已。
在幼儿园中，如果某幼儿偶尔对其他幼儿采取攻击性行为且后果并不严重，那么教师可采取消极处理的方式，放手让幼儿自己解决问题。
案例三 在混龄班中，小欣是一个年纪较长、讨人喜欢的伙伴。小义想和小欣一起玩儿，于是跑到小欣身边，用力拍打小欣，但小欣并没有把这看作一个友好的行为，所以使劲把小义推开了。小义撞到墙上，大哭起来，他不仅因为自己被撞着了而哭，更为自己被拒绝了而哭。针对案例三中的两位幼儿之间的冲突，幼儿教师的正确做法是（  ）。
案例三 在混龄班中，小欣是一个年纪较长、讨人喜欢的伙伴。小义想和小欣一起玩儿，于是跑到小欣身边，用力拍打小欣，但小欣并没有把这看作一个友好的行为，所以使劲把小义推开了。小义撞到墙上，大哭起来，他不仅因为自己被撞着了而哭，更为自己被拒绝了而哭。案例三中两位小朋友发生冲突的原因是（  ）。
案例二 小磊最近时常攻击同伴。老师密切关注小磊的面部表情，他的表情看起来充满着骄傲感和权力感，他的神态似乎表明———攻击同伴并没有什么不对的地方，老师为此感到困惑。有好几次，老师阻止小磊的攻击性行为后把他叫到一边交谈，但小磊无法说清他为什么要这么做。在一次绘画活动中，老师要求孩子们画一幅画并讲述一个故事，这个故事的主题是自己长大后想做的事情。老师关注到，小磊画的是一个持枪的警察。他告诉老师，长大后，他要当一名警察，这样就可以打倒坏人，如他玩的电子游戏一样。案例二中小磊小朋友的情况表明（  ）。
案例一 一天，几个孩子不停地吵闹，小李老师忍不住快要发脾气了。她稍微等了一会儿，然后对孩子们说：“孩子们，我现在不太高兴，所以我要找个安静的地方待上两分钟，做几个深呼吸。如果我能够平静下来，我再与你们一起玩儿。”在孩子们的目光中，小李老师走到教室的一个角落，闭上眼睛，做了几个深呼吸，又喝了一小杯水。这样做之后，她平静了许多。这时，她用温柔的声音对班级里的孩子们说：“现在我平静一些了，可以和你们一起玩儿了。”随后，当孩子们与小李老师说话时，他们也被小李老师的平静情绪所感染，班里终于平静下来。 案例一中的小李老师采用的教育引导策略主要体现了（  ）。
幼儿教师可以尝试使用的常规引导策略不包括（  ）。
幼儿教师设定的常规应该指向学前儿童的行为，这些常规能够让学前儿童知道自己如何进行行为操作，这样的常规称为（  ）。
幼儿教师对学前儿童行为表达期望的最好方法是（  ）。
教育者通过热情和细致的照顾来满足学前儿童的需要，但也确立明确的行为期望和高标准。这种成人控制模式是（  ）。
幼儿园材料的有效管理需要遵循的原则不包括（  ）。
教师应关注非正规教育时间和场合出现的细微小事，体现了社会教育的（  ）特点。
在幼儿园活动转换环节，对于速度较慢的学前儿童，教师可以提前提醒，这符合（  ）要求。
幼儿期的学前儿童具有天然的“向师性”，幼儿教师应规范自身的言行，发挥示范作用。这符合（  ）要求。

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